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الخميس، 20 أبريل 2017

La démarche expérimentale - "OHERIC"

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La démarche expérimentale  -   Schéma "OHERIC"


Observation
  • Analyser une situation problème
  • Poser des questions

Hypothèse
  • Formuler une hypothèse : rechercher des relations possibles entre deux grandeurs physiques, formuler le but d'une expérience ...

Expérience
  • Préparer une expérience
  • Réaliser une expérience

Résultats
  • Constater des faits
  • Communiquer les résultats d'une expérience (texte, tableau, graphique, schéma ...)

Interprétation

  • Lire, traduire, interpréter des données (d'un texte, d'un tableau, d'un graphique, d'un schéma...)

Conclusion
  • Tirer une conclusion (une définition, une règle, une convention, une représentation...)
  • Modéliser
  • Faire évoluer un modèle



Cette approche a été tellement bien intériorisée qu'elle reste encore actuellement un modèle proposé dans la plupart des centres de formation des maîtres. Le modèle OHERIC correspond à la reconstitution a posteriori d'une "découverte". Il ne reflète ni l'empirisme qu'elle suppose, ni les conditions dans lesquelles elle a été entreprise. Une recherche se situe toujours dans un temps et un espace qui la rendue possible. Elle n'est jamais "toute seule" dans la tête d'un seul génie. Cet état de fait est renforcé par l'obligation de suivre les programmes scolaires. Ceux-ci étant ce qu'ils sont, c'est-à-dire un amoncellement de connaissances souvent anecdotiques et déconnectées de la réalité de l'apprenant comme de l'histoire des sciences, les propositions d'expérimentation apparaissent souvent très artificielles et décontextualisées.
que devrait permettre une démarche expérimentale à l'élève?
• Tout d'abord, avoir envie de répondre à une question qui ait du sens, qui l'intéresse, l'interpelle. Ce sens peut être donné par un événement ou un élément proche de la réalité de l'apprenant, comme par une anecdote lue ou entendue ou une référence à l'histoire des sciences, etc.
• Formuler des hypothèses –c’est-à-dire passer d'une question à une recherche d'explication plausible, ou imaginer des possibles- qui pourraient répondre à cette question.
• Trouver les moyens -poser le problème, définir les outils, etc.- de répondre à cette question et les mettre en oeuvre.
• Chercher à travers des expériences -c’est-à-dire en se confrontant avec la réalité- des arguments qui vérifient ou invalident ces hypothèses.
• Oser se tromper, recommencer, modifier ses hypothèses et rebondir sur d'autres questions.
Dans la pratique, et surtout si l'enseignant est vigilant quant à l'évolution et la transformation des conceptions de ses élèves, ce schéma de base risque bien de se voir répéter et "bousculer" dans son déroulement. Il faut en effet souvent plusieurs "va et vient" entre ces étapes, chacune de celles-ci correspondant à des reformulations permettant de transformer progressivement les obstacles rencontrés, et cela tant au niveau expérimental que conceptuel
Et dans la classe?
Et dans la classe? Justement, dira-t-on, on se trouve là dans le cas de la science achevée, devenue objet d’enseignement. Le schéma pourrait avoir des vertus pédagogiques.
Sont alors mises en avant les deux caractéristiques suivantes: le concret et la motivation.
Le concret, parce que l’expérience permet de rendre sensibles des phénomènes complexes, de les illustrer, de mettre en évidence certaines lois.
La motivation, parce que faire des expériences intéresse les élèves, les rend actifs et participatifs, ce qui intéresse au premier chef les enseignants (Galiana, 1999).
Pourquoi alors les pratiques scolaires de l’expérimentation posent-elles problème? Parce qu’elles combinent et confondent deux types d’objectifs qui tendent à se contrecarrer:
- d’une part, fournir aux élèves une méthode logique de réflexion et de travail;
- et d'autre part, les faire accéder à un savoir stabilisé (dans les limites d’un temps didactique toujours compté). Or, il est impossible de faire les deux à la fois.
Si l’on privilégie l’«esprit scientifique», on cherche à faire travailler les élèves comme de jeunes chercheurs, à savoir le tâtonnement, le doute, les impasses, la multiplicité des hypothèses, le recommencement… et l’incertitude quant au résultat! C’est très formateur pour la pensée, mais long et décevant en termes de construction de savoir. On risque de rebondir de question en question, au lieu d’aller droit au résultat escompté.
Si l’on privilégie au contraire la construction d’un savoir par voie expérimentale, on risque de «tordre» la logique de la recherche, et d’invalider la réponse construite.
Le raisonnement privilégié par le professeur est «forcé» par ce qu’il connaît du résultat attendu, et s’efforce de faire retrouver par la classe.
De telle sorte que les expériences n’ont souvent qu’une valeur «monstrative». On leur fait dire bien davantage qu’elles ne le peuvent, avec un souci (pédagogique) de la persuasion qui l’emporte sur les exigences (critiques) de la démonstration.. Pour le professeur  «Je vois que» doit amener le savoir qu’il maîtrise («Je sais que»).
Mais pour la classe, c’est «Je vois que» qui devient important, et l’expérience choisie prend la place d’un argument-clé, donnant l’illusion de la preuve (Bomchil & Darley, 1998).
- l’«expérimentation-action», qui relève de l’attitude scientifique. La classe est ici invitée à voir, à essayer, à explorer. Les expériences visent à permettre aux élèves d’apprivoiser un domaine, une technique, un instrument, avant de pouvoir construire un raisonnement ou aboutir à un savoir. Ce sont des moments essentiels, surtout avec les jeunes élèves, et fréquemment sous-estimés;
- l’«expérimentation-objet», qui relève de la démarche scientifique. La classe est ici invitée à tester, à contester, à argumenter. Les expériences visent dans ce cas à débattre des formes de raisonnement employées, à comparer des procédures, à s’assurer de la validité des conclusions;
- l’«expérimentation-outil», qui relève de la construction du savoir scientifique. La classe est ici invitée à démontrer, conceptualiser, modéliser. Les expériences visent plutôt à introduire des savoirs opératoires par une pratique de la résolution de problèmes.
Mais tout cela ne peut être confondu et télescopé, dans la perspective d’un gain de temps largement illusoire.
Jean-Pierre Astolfi, co-auteur entre autres de Comment les enfants apprennent les sciences paru aux éditions Retz (2001), est professeur de Sciences de l’éducation à l’Université de Rouen.
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