أخر الأخبــار
السبت، 1 أغسطس 2015

النمو المعرفي

رائد علم نفس النمو المعرفي هو جون بياجي (1896- 1980)، حاصل على دكتوراة في العلوم الطبيعية. اهتم بالذكاء (1921) و بالطفولة والنمو المعرفي.
 تعريف النمو:
النمو ظاهرة عامة لدى جميع الكائنات الحية يتميز بظهور تغيرات وتبدلات تطرأ على الكائن الحي. والنمو عامة ظاهرة غير عشوائية أوصدفوية أوفجائية؛ فهي ظاهرة منتظمة تخضع لشروط متلاحقة أو متسلسلة منسجمة.
يتميز النمو بالنمو التكويني (التكوين الجسمي) والنمو الوظيفي ( نمو أعضاء معينة في مراحل معينة). للنمو عدة محددات عامة هي:
1- النمو عملية مستمرة ومنتظمة لا تتوقف إلا بوجود عائق ما، وهذا لا يعني أن المرحلة اللاحقة تلغي سابقتها.
2- النمو تغيير في الكم والكيف كالزيادة في الوزن والقدرة على التحكم في الأعضاء أو انعدامها.
3- اللاتكافؤ في نمو الأعضاء: هناك أعضاء تنمو بسرعة وأخرى بطيئة النمو.
4- النمو يسير من العام إلى الخاص كمثل الطفل الذي يتحرك بكامل جسمه في مرحلة معينة من أجل أخذ اللعبة ثم ما يلبث أن يمد يده إليها في مرحلة لاحقة.
5- وجود فروق فردية في النمو لاختلاف أنماط التغذية والوسط والوراثة والبيئة.
مراحل النمو عند بياجي:
المرحلة النمائية
خصائصها
من الميلاد إلى السنتين
تتكون من أربعة مراحل:
1- من الولادة إلى الشهر الأول
2- من الشهر الثاني إلى الشهر الرابع
3- من الشهر الخامس إلى الشهر الثامن
4- من الشهر التاسع إلى الشهر الثالث عشر
5- من الشهر الرابع عشر إلى الشهر الثامن عشر
6- من الشهر الثامن عشر إلى السنة الثانية
من السنتين إلى السبع سنوات
- بداية التعامل بالرمز واللغة
- التقليد
- الاعتماد على الحواس
- التفكير غير المنطقي
- عدم القدرة على التركيز والانتباه
- ضعف الذاكرة
- التمركز على الذات
- النزعة الإحيائية

المرحلة النمائية
خصائصها
من السبع سنوات إلى الإثني عشر سنة
- قدرة الطفل على تصنيف وترتيب المحسوسات
- قدرة الذاكرة على الحفظ
- التمييز بين الأشياء الجامدة والحية
- بداية التفكير المنطقي
- الاستخدام المناسب للغة
- ضعف الحجاج واكتشاف المغالطات
من الإثني عشر سنة إلى الخامسة عشرة
- استخدام العمليات العقلية المجردة: التجريد
- التوازن
- التفكير الاستدلالي والمنطقي
- الانتقال من التمركز على الذات إلى التفكير في العلاقات الاجتماعية
المفاهيم الأساسية لعلم النفس النمو:
التمركز على الذات، المواءمة commodation، النزعة الإحيائية، التعلم، الاصطناعية،  الاستيعاب، المعرفة، اللاتمركز، النمو، الابستمولوجية التكوينية، الغائية، الذكاء، اللعب الرمزي، الواقعية، الصور الذهنية، المراحل، التوازن...إلخ. 
السوسيوبنائية
تعريف:
السسيوبنائية فرضية إبستمولوجية يعمل الفرد من خلالها على بناء معارفه في بداية ما يقوم به. وتقوم البنائية على مناقضة النقل والشحن المعرفي. فالمعارف تبنى من قبل المتعلم مما يجعله صاحب كفاية في وضعيات مختلفة.
يقسم البنائيون خصائص السسيوبنائية إلى أربع خاصيات هي:
1) المعارف المبنية لا المعارف المنقولة،
2) نسبية المعارف لا المعارف بالمطلق،
3) ضرورة الممارسة التأملية  للمعارف، أي عدم تقبلها كما هي،
4) تموقع المعارف في وضعيات وسياقات.
يتسائل فليب جونير كيف يمكن تناول مفهوم الكفاية من منظور سوسيوبنائي؟ فيجيب قائلا بأن المقاربة بالكفايات يمكن لها أن تبقى متماسكة إذا أدرجت في إطارالبراديجم السوسيوبنائي. ويضيف إن المعارف تبنى من قبل من يتعلمها، ثم يحتفظ بها طالما أنها قابلة للاستبقاء بالنسبة إليه. وإذا ما تم ربط هذه المعارف المستبقاة بموارد أخرى فإنها تتيح لمنتجها أن يظهر كفاية معينة في سلسلة من الوضعيات. وهذه الوضعيات لا ينبغي أن تكون، حينئذ، ذات دلالة بالنسبة للتلميذ وحسب، بل يجب أن تكون، كذلك، مناسبة وملائمة للممارسات الاجتماعية القائمة؛ ذلك لأن هذه الأخيرة هي التي تضع، فعلا، معارف المتعلم موضع تساؤل. وبعبارة أخرى فإن المضمون الدراسي لم يعد هو الحاسم في التعلمات، بل الوضعيات التي يستطيع التلميذ أن يستعمل فيها هذه المعارف "المستبقاة" بوصفها موردا من بين موارد أخرى من أجل إظهار كفاية معينة في وضعية من الوضعيات...
فالمعارف في المنظور السوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي (...) والكفايات لا تتحدد إلا تبعا للوضعيات. وبناء على ذلك يصبح مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا في التعلم: ففي الوضعية يبني المتعلم معارف موطنة، وفيها يغيرها أو يدحضها، وفيها ينمي كفايات موطنة. يتعلق الأمر هنا بحصيلة فحص حاسمة بالنسبة لنمو التعلمات المدرسية. فالوضعيات التي يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم حولها، وتنمية كفاياتهم، لها دور حاسم في المنظور البنائي.
لم يعد الأمر، إذن، يتعلق بتعليم مضامين معزولة عن أي سياق (مثل مساحة منحرف، جمع الكسور، طرق الحساب الذهني، قاعدة نحوية، تصريف صنف من الأفعال... إلخ)، وإنما أصبح الأمر متعلقا بتحديد وضعيات يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها، وتنمية كفاياتهم حول المضامين المدرسية. كما لم يعد المضمون المدرسي غاية في ذاته، بل أصبح وسيلة لخدمة معالجة وضعيات تحتل نفس مرتبة الموارد الأخرى (...).
يتعلق الأمر بتحليل وضعيات وبالتحقق مع التلاميذ من كيفية بناء المعارف وتدبير الوضعيات بنجاعة. والأكثر من ذلك أنه على التلميذ أن يستعمل هذه المعارف (بوصفها موارد من بين موارد أخرى) من أجل تنمية الكفايات. وباختصار لقد صارت مهمة المدرس في هذا المنظور معقدة تتجلى في خلق وضعيات لتمكين التلميذ من بناء وتنمية الكفايات(...) نستطيع القول بأن الكفاية 1)- تبنى، 2)- تحدد داخل وضعية، 3)- انعكاسية، 4)- صالحة للاستبقاء مؤقتا. وتتصف بمميزات أربع هي: 1)- تعبئة الموارد أو استنفارها، 2)- التنسيق بين سلسلة من الموارد الذهنية، الوجدانية، الاجتماعية، السياقية... إلخ، 3)- المعالجة الناجحة لمختلف المهام التي تتطلبها وضعية معطاة، 4)- التحقق من الملاءمة الاجتماعية لنتائج المعالجات التي تمت في هذه الوضعية.
ويشترط الباحث فليب جونيير لتحقق المقاربة السوسيوبنائية مايلي:
أولا: يجب ألا يكف التلميذ /المتعلم عن الاشتغال، انطلاقا من معارفه الخاصة، يلائمها ويغيرها ويعيد بناءها ويدحضها تبعا لخصائص الوضعيات.
ثانيا: تستدعي الوضعيات المقترحة على التلاميذ، ضمن منظور تكاملية المواد، موارد تحيل هي ذاتها عادة موارد دراسية مختلفة.
ثالثا: التحرر من الانغلاق داخل حدود المدرسة.
رابعا: اعتبار بناء المعارف تبعا للسياق والوضعيات.
أدوار المدرس والتلميذ حسب المنظور السوسيوبنائي:
التعريفات
ما يجب أن يقوم به التلميذ
دور الأستاذ
الصراع المعرفي
-هناك صراع، لا توازن أمام المجهول
-هناك مشكل في أطر الفكر والتمثلات التي تخول القرار.
-علي أن أقوم بشئ ما.

- قم بمحاولات لتحل المشكل
- ابحث عن إجابات للوضعية
-اخلق وضعية معقدة متكيفة مع إمكانيات التلاميذ
-اعمل على إظهار التمثلات
-حاول تعقيد الوضعيات الموالية
التعريفات
ما يجب أن يقوم به التلميذ
دور الأستاذ
الصراع السسيومعرفي
-في وضعية اجتماعية تفاعلية هناك مجابهة للتمثلات التي تحدث التغيير وتحسن كفاية كل فرد
-التبادل، المواجهة بالمقارنة مع أشياء أخرى
-أنجز مهمة مشتركة للوعي بأن هناك تعاقبا أو تناوبا
-تنظيم المجموعات
-احترام الاكراهات
-إعادة صياغة التعليمات أو التوجيهات
-لا تقدم المعلومة
-وضع الموارد رهن الإشارة
-اختيار نمط المواجهة الأكثر نجاعة
الميتامعرفي
-الوعي بطرق التفكير
-تنظيم سيرورات التفكير الخاصة
-التحدث عن طريقة التفكير التي سيطبقها التلميذ

-المساعدة على الصياغة
-التحفيز، التشجيع، قبول جميع الاقتراحات
-مضاعفة أخذ الكلمة من طرف التلاميذ
المدرسة المعرفية
تعريف:
حسب الرؤية المعرفية تكون الكفاية حالة أو قدرة على الفعل وليست فعلا خاصا. ترتبط هذه الحالة ببنية معارف مفهومية ومنهجية؛ وكذا باستعدادات وقيم تسمح للشخص بإصدار أحكام أو القيام بحركات متكيفة مع وضعية معقدة ومتنوعة(...). والكفاية هي نتيجة حشد التلميذ لمعارف إجرائية وشرطية وتقريرية؛ وذلك بغاية الإنجاز الفعال (...).
ترى ساندرا بليي أن المقاربة المعرفية تفترض القدرة على حل المشاكل بشكل ناجع في سياق معطى مما يعني أن النجاعة لا وجود لها في ذاتها لكنها تتحدد بأشياء أخرى من بينها السياق.
فما يهم هنا ليس هو كيف تحل المشاكل. والكفاية ليست هي ما نقوم به لكنها هي كيف نتوصل إلى القيام بها بشكل مقنع. فهي مقنعة خلف الفعل وليست هي الفعل.
تستخلص الباحثة أن الكفاية لا وجود لها في ذاتها لأنها متموضعة بالنسبة لمشكل خاص في سياق نوعي. نحن هنا في وضع بعيد عن السمات الشخصية واتجاهاتها وأكثر قربا من المهارة. والكفاية هي هذا التوليف الأصيل للكفايات الخاصة.
تحضر في هذه الكفاية جوانب فكرية لمعالجة المشاكل سواء بشكل واع أو غير واع، بشكل مفكر فيه أو تلقائي أو أوتوماتيكي.
التعلم عند المعرفيين:
إن التعليم-التعلم، في نظر المعرفيين، هو معالجة المعلومة. فالمدرس يعالج دائما عددا لا يستهان به من المعلومات؛ فهو يعالج معلومات على مستوى المعارف المحصل عليها من أجل أهداف، ومعلومات حول المكونات العاطفية والمعرفية للتلميذ، وأخرى تتعلق بتدبير القسم.
ومن جانب آخر فالتلميذ يعالج هو الآخر كما هائلا من المعلومات النابعة من تجاربه المدرسية السابقة ومعارف السابقة كذلك، ويقيم علاقات بين معارفه السابقة والمعلومات المعالجة، ويختار استراتيجيات ذاتية للنجاح في المهمة. كما أنه يعالج معلومات تتعلق بالمتامعرفي (الوعي الدائم باستراتيجياته وبالتزاماته الذاتية وإصراره في العمل).
وعلى وجه التحديد يعتبر المعرفيون الذات المتعلمة ذاتا نشيطة تبني مكتسباتها وتدمجها وتعيد استعمال المعارف، علما بأن هذه المعارف تبنى تدريجيا.
تتمثل مهمة علم النفس المعرفي في تحليل الشروط التي تخلق الاحتمالات الأكثر قوة التي تثير وتسمح بالتعلم والاكتساب والإدماج وإعادة استعمال المعارف لدى المتعلم.
وحسب التصور المعرفي فإن الذات تلعب دورا في التعلم. فهي ليست نشيطة لكن يجب أن تكون واعية على الدوام بما يحدث خارجها وداخلها. مثلا سيكون المتعلم مجبرا على الانتقاء من بين معلومات كثيرة قدمت إليه. ففي هذه السيرورة تبدو إبداعية القواعد التي تسمح بالنشاط الدال.
سيكون دور المدرس هو المساعدة على خلق القواعد الصحيحة والناجعة بفضل كثير من الأمثلة التي يتملكها المتعلم.
في سيرورة التحصيل والإدماج لمعارف جديدة لا تحدد المعارف المخزنة في الذاكرة الطويلة المدى ما يمكن تعلمه فقط، ولكن ما يتعلمه التلميذ فعليا والطريقة التي تتعلم بها المعارف الجديدة. فالتعلم هو إقامة روابط بين المعلومات الجديدة والمعارف السابقة، وهو ما يعني أن التعلم سيرورة تراكمية؛ أي أن المعارف الجديدة تنضاف إلى السابقة إما بتأكيدها أو إضافة معلومات جديدة أو تعريتها: التصحيح، التحليل...إلخ.
لا يحتوى النسق المعرفي للتلميذ على معارف استاتيكية، بل يحتوي على معارف دينامية ومجموعة من الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفية التي تسمح، كلها، للتلميذ بالفعل في محيطه واستعمال المعلومات التي اكتسبها.
ويرى المعرفيون أن هناك ثلاثة أنواع من المعارف هي:
أولا: المعارف التقريرية ( مثل القواعد، جدول الضرب، العواصم، الأفعال، المفاعيل، أنواع الجمل...إلخ)، وهي تناسب المعارف النظرية المعترف بها كمعارف في تاريخ شعب ما. وقد تتكون من الأحداث والقواعد والقوانين والمبادئ.
ثانيا: المعارف الإجرائية وهي تناسب ماذا نفعل، أي المهارات: كتابة نص موجه لصديق في الصف الثاني من التعليم الابتدائي، حل مشكلة في الضرب... إلخ.
ثالثا: المعارف الشرطية التي ترتبط بمتى و لماذا. ومن بين الأمثلة على ذلك كتمييز المثلث عن المربع، التعرف على عاصمة في خارطة، تقدير صحة جواب عن مسألة رياضية... إلخ.
ثالثا: اهتم المعرفيون بالميتامعرفي الذي يعنى من بين ما يعنيه مراقبة الذات لذاتها ومراقبتها لاستراتيجياتها. فالتلميذ وهو في نشاط ينبغي أن يكون واعيا بمتطلبات المهمة وبالاستراتيجيات التي ستساعده على حلها الحل المناسب ونوع المعارف التي ينبغي أن يوظفها في مراحل الحل.
 ليحصل التعلم، في نظر المعرفيين كتارديف، يجب على الأستاذ أن يقوم بما يلي:
1- إبداع بيئة انطلاقا من المعارف السابقة.
2- إبداع بيئة تدور حول استراتيجيات معرفية وميتامعرفية.
3- إبداع بيئة تدور حول تنظيم المعارف.
4- إبداع بيئة لمهام كاملة ومعقدة.
5- إبداع بيئة قهرية.
الوعي بأن التعلم:
6- يتم التعلم عبر بناء تدرجي للمعارف.
7- يتم التعلم بخلق علاقة بين المعارف السابقة واللاحقة.
8- يتطلب التعلم تنظيما للمعارف من قبل الذات.
9- يتم التعلم إنطلاقا من مهام شاملة.
10- التدخل الدائم للتلميذ.
11- يهم التقويم المعارف والاستراتيجيات المعرفية و الميتامعرفية.
12- المتعلم نشيط.
13- المتعلم يبني معارفه.
خلاصات:
أولا: الكفاية، في نظر المعرفيين، هي معالجة المعلومات: حل مشكلات في وضعيات محددة أو ما يصطلح عليه المعرفيون تحليل المهام.
ثانيا: الكفاية استراتيجيات معرفية وميتامعرفية: الذات نشيطة، تبني المعارف وتراكمها، تقيم العلاقة بين المعارف، تحلل، تعيد النظر، تدمج، تصحح، تبدع، تراقب ذاتها واستراتيجياتها المعرفية ومواردها من أجل الحل (حل مشكلة) والإنجاز في وضعية محددة.


الجشطلتية 

الجشطلت كلمة ذات أصل ألماني وتعني المجال الكلي؛ وهو ما يعني أنها تقوم ضد المدرسة السلوكية القائمة على التجزئ والآلية. فالسلوك الإنساني سلوك كلي غير قابل للتجزئ والتحليل إلى وحدات أو ذرات، أي أن السلوك الإنساني وحدة واحدة وموحدة حينما يوجد في وضعية معينة قد تجبره على القيام بردود فعل معينة قد تختلف من هذا الكائن إلى ذاك (حسب الإدارك). وقد تكون ردود الفعل خاطئة فيحصل التكرار إلى عن يتمكن الكائن الحي من التكيف الملائم مع الوضعية.


لكل مجال من المجالات عوامل شرطية لا ترتد إلى ماهو فيزيولوجي أو عقلي أو وجداني صرف. فالسلوك هو هذا الكل في مجال أو وضعية أو موقف محدد.


يقوم التعلم عند الجشطلتية على الاستبصار، أي إدراك الكائن الحي للعلاقات التي توجد في المجال أو الوضعية أو الموقف. فحينما يوضع الفرد في موقف معين عليه أن يجد حلا للمشكل الذي هو فيه يعمل على القيام بمحاولات قد تكون خاطئة في المرات الأولى، ثم ما يلبث أن يدرك العلاقات بين الأشياء الموجود بينها. فيتخلى عن المحاولات الخاطئة ليدرك فجأة المحاولة الصحيحة أو الحل المسمى استبصارا.


إن الحل المفاجئ الذي يتوصل إليه الكائن الحي هو التعلم، وهو كذلك حدس عقلي تتحكم فيه عدة مبادئ منها:


أولا: إن الكل أكبر من الجزء.


ثانيا: إن إدراك الكل يسبق إدراك الأجزاء.



لا يمكن أن يتحقق التعلم عند الجشطلتيين إلا إذا توفرت الشروط التالية:
أولا: النضج الجسمي الملائم لطبيعة حل المشكل.
ثانيا: النضج العقلي الملائم لإدراك العلاقات.
ثالثا: تنظيم المجال (إبداع البيئة الملائمة) من طرف المدرس.
رابعا: عدم الاكتفاء بالتجارب والخبرات السابقة.

خلاصة:

تشكل الجشطلتية مصدرا نظريا هاما لبيداغوجيا حل المشكلات.
الأستاذ الحسن اللحية
  • التعليقات عبر الفايس
  • تعليقات عبر المجلة

0 التعليقات :

إرسال تعليق

في انتظار تعليقاتكم وتفاعلكم على المواضيع

Item Reviewed: النمو المعرفي Rating: 5 Reviewed By: Educa24